Evaluación en la Educación

Evaluación Criterial

Razones pedagógicas a favor de la Evaluación Criterial.

• Evalúa los resultados del rendimiento de los alumnos de acuerdo a un modelo o nivel absoluto de calidad (un objetivo previo) y la afinidad con el objetivo es lo que da la calificación.
• No es improvisada, ya que hay que determinar los objetivos de aprendizaje antes de comenzar a evaluar. Se formulan previamente los objetivos y luego se puede objetivar su desempeño en cada alumno.
• Las conductas y la actuación que se quieren medir están previamente fijadas por la evaluación. Así como los criterios de evaluación.
• Los dominios instruccionales están claramente definidos.
• El desempeño de todos los alumnos es comparado con dicho objetivo previo.
• La evaluación promociona o no a los alumnos debido a que en ella está el criterio decisorio.
• Es objetiva, concreta y precisa. Se puede comparar de manera imparcial lo que se pretendía alcanzar con lo que se consigue realmente.
• El criterio u objetivo prefijado podría ser el punto de partida de cada alumno, es decir, la evaluación inicial o diagnóstica. De este modo se partiría de un punto de referencia individual y se podría comparar con el punto de llegada del mismo alumno.
• Es favorable en grupos heterogéneos, ya que atiende al modelo de atención a la diversidad, es decir, tiene en cuenta las necesidades particulares y personales de cada alumno. Esto hace que se convierta este tipo de evaluación en un modelo de enseñanza individualizado y adaptado a las necesidades concretas.
• Es una evaluación inclusiva.
• Permite evaluar competencias, es decir, evalúa saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales. Las competencias preparan para la vida personal, profesional, etc.
• Permite trabajar en la Zona de Desarrollo Próximo descrita por Vigotsky. El alumno compara consigo mismo lo que va aprendiendo y consiguiendo hacer. Es relativamente fácil poner metas a conseguir.
• Con los datos obtenidos el alumno puede crear estrategias a nivel individual para lograr mejores aprendizajes y solucionar problemas derivados de éstos. Puede tomar decisiones y ser activo en la construcción del conocimiento.
• “Evalúa el estatus absoluto de logros de un estudiante” (Tejedor Tejedor, p.63).
• Las puntuaciones son interpretables en función de evidencias en las tareas que realiza (entrevistas, exposiciones orales...) y que los alumnos las demuestran en las destrezas con criterio de desempeño.

Razones pedagógicas en contra de la Evaluación Criterial.

• Es un tipo de evaluación independiente del contexto.
• Es rígida.
• Es controvertido el concepto de criterio, ya que podría significar “estándar de ejecución, objetivo conductual o domino o logro preestablecido”. (Tejedor Tejedor, p.63).

Evaluación Normativa

Razones pedagógicas a favor de la Evaluación Normativa.

• Detecta la posición relativa de los alumnos respecto al grupo de referencia que es el grupo normativo.
• La medición es sí misma no mide ni califica.
• Compara el rendimiento de los alumnos con un grupo de edad, capacidad, intereses y circunstancias educativas similares.
• El grupo determina el valor, por lo tanto es relativo.
• Resulta muy útil para conocer la posición de los alumnos respecto al grupo, utilizando un criterio ordinal.
• Es apropiado para conocer los datos estadísticos del rendimiento concreto de un alumno determinado.
• Es conveniente para valorar y determinar cuáles de los candidatos que se postulan en concursos u oposiciones a nivel administrativo, estatal, etc., son los más aptos y competentes, ya que hay que comparar el rendimiento de los postulantes con el del mismo grupo postulante.

Razones pedagógicas en contra de la Evaluación Normativa.

• En función de los integrantes del grupo es valorado cada alumno.
• Resulta poco pedagógico.
• Es negativo cuando un alumno con un rendimiento bajo está inmerso en un grupo de alto rendimiento, ya que su desempeño sería muy inferior al realizado por el grupo de referencia y le afectaría negativamente tanto a nivel de aprendizaje como emocional y en cuanto a autoestima. También a la inversa, es decir, cuando un alumno de alto rendimiento está condicionado por el rendimiento de un grupo con un desempeño más moderado.
• Es dependiente del contexto ya que esta determinada por las capacidades de los que integran el grupo normativo.
• No personaliza el proceso de evaluación.
• Puede resultar negativa la comparación sistemática con la media del grupo en el que está inserto el alumno.
• Es subjetivo porque se compara con la realidad que se va creando y las calificaciones se establecen en función de la norma (la media, por ejemplo) o del desempeño general del grupo.
• El aprendizaje que vale es el comparado con el grupo y no con el real de cada alumno. Es algo externo a él.
• El rendimiento y el aprendizaje del alumno no son los protagonistas de este tipo de evaluación.
• Determina una medición relativa del aprendizaje discente.
• Es un modelo basado en la medición de diferencias individuales y resulta inadecuado aplicado a la realidad educativa. (Tejedor Tejedor, p.62).
• “La puntuación da una idea global de la realización del sujeto pero no permite establecer estrategias individuales de mejora o corrección” (Tejedor Tejedor [pp.62-63] citando a Rivas y Alcantud, 1988, p.31).

Bibliografía.

Castillo Arredondo, S., Cabrerizo Diago, J. (2010). Evaluación educativa de aprendizajes y competencias. España. Uned Pearson.

De la Herrán Gascón, A., Paredes Labra, J. (2008). Didáctica General. La práctica de la enseñanza en Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Colombia. Mc Graw Hill.

TEJEDOR TEJEDOR, Francisco Javier. Universidad de Salamanca. Medición criterial Vs. Normativa [en línea]. [Fecha de consulta: 1 de noviembre de 2015]. Disponible en: <http://ruc.udc.es/bitstream/2183/8531/1/CC-02art5ocr.pdf>.